Atenção! Alunas com pendências

Olá, Aline Isabela Archangelo, Camila Nascimento Campos, Mariana Damiani Torres!

Preciso, urgentemente que vocês enviem para o meu email as suas resenhas até 13 de dezembro/2007, conforme combinamos.

A Camila não me enviou nem mesmo a auto-avaliação!

Estou no aguardo .
Um abraço, Maria Teresa

ALUNOS QUE NÃO ENTREGARAM A AUTO-AVALIAÇÃO!

Estou enviando a lista dos estudantes que não entregaram a auto-avaliação no dia 05/12/12 !

Luís Fernando Gotarde
Marie Freire Reinh Coelho
Ana Flávia da Silva
Camila Nascimento Campos
Daniela de Melo Monteiro

Sem mais, Camila.

Querida Professoras Cintia, Elodir, Jaqueline e Silvana

Olá, profas !

Em nome de todos os alunos/as da disciplina EP153 Metodologia do Ensino Fundamental da Faculdade de Educação /Unicamp deixamos aqui registrado o nosso agradecimento pelo que nos ensinaram sobre como reconhecer e valorizar as diferenças em suas salas de aula e sobre práticas escolares inovadoras. O exemplo de vocês como professoras tem um grande sentido para todos/as nós.
Parabéns a todas e nossas felicitações aos seus alunos, que têm o privilégio de aprender com profissionais tão competentes e responsáveis.
Um abraço, Boas Festas e até outra oportunidade.
Nossa gratidão e admiração, extensivos a seus alunos,diretores e supervisores.

Alunos da EP 153 e Profa. Maria Teresa Mantoan

URGENTE: PARA OS ALUNOS COM 4 FALTAS OU MAIS!!

Para os alunos com 4 ou mais faltas, a profa. Mantoan solicitou a entrega de todas as resenhas postas durante a disciplina EP153A. No total, foram 7 resenhas solicitadas. As mesmas devem ser entregues até o dia 10/12/07 (segunda-feira), no escaninho da profa.

Abaixo, encontram-se os nomes dos estudantes com 4 ou mais faltas e as referências das 7 resenhas!

ELISANETE ALVES DE ALMEIDA
LUÍS FERNANDO GOTARDE
MARIE FREIRE R. COELHO
ALINE ISABELA ARCHANGELO
ALINE ROBERTA ANDRADE PEREIRA
CAMILA NASCIMENTO CAMPOS
MARIANA DAMIANI TORRES
RENATA FERREIRA SIMONETTI

Referências:

Carone, Iray. Igualdade versus diferenças: um tema do século. In: Aquino, Júlio Groppa. (Org.). Diferenças e preconceito na escola. 1 ed. São Paulo: Summus, 1998, v 1, p. 171-182.

Woodward, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: Silva, Tomás Tadeu da. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais, Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p. 7-72.

Mantoan, Maria Tereza Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. Inter-ação (Goiânia). V. 31, p. 185-196, 2006.

Mantoan, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: caminhos e descaminhos, desafios e perspectivas.

Filme: O rei de copas
Referência: Le Roi de coeur. Direção: Philippe de Broca. Produção: Brian Grazer e Ron Howard. Roteiro: Akiva Goldsman. Intérpretes: Alan Bates, Pierre Brasseur, Jean-Claude Brialy, Geneviève Bujold, Adolfo Celi, Françoise Christophe, Julien Guiomar, Micheline Presle, Palau, Jacques Balutin Connelly e outros. [França: Les Artistes Associés (United Artists)] , 1966.

Mantoan, Maria Tereza Eglér. Ensinando a turma toda – as diferenças na escola. Revista Pedagógica. Porto Alegre, RS: Artmed, ano V, n 20, Fev/abr/2002, p. 18-28.

Ferreira, Gláucia de Melo. Uma conversa inicial. In (idem). Palavra de professor: tateios e reflexões na prática da pedagogia Freinet. Campinas: Mercado das Letras, 2003.


Pessoal, qualquer dúvida: camilabarbosapad@gmail.com, camilabarbosa2004@yahoo.com.br

Até uma próxima vez

Queridos alunos,

Espero ter atendido às expectativas de todos, no término desta disciplina.
Esforcei-me para que a disciplina pudesse contribuir para a formação de todos, trazendo inovações, polêmica, bons textos, depoimentos de professores que estão fazendo a diferença nas escolas brasileiras.
Gostaria de que vocês levassem de nossos encontros toda a minha esperança de que a educação vai mudar para melhor com tudo o que vocês têm, como jovens professores, de otimismo, empenho, vontade de fazer do magistério um espaço de transformação social.
Feliz Natal e um anos novo com muita saúde, paz, alegria.
Um beijo, parabéns!
Profa. Maria Teresa

Queridas professoras e alunos da rede de 3 Corações

Agradeço em nome da Faculdade de Educação da Unicamp, em nome dos alunos de minha disciplina EP 153 e em meu nome a contribuição oferecida aos nossos estudos sobre metodologia do Ensino Fundamental.
Parabéns pelo trabalho e um beijo de todos nós.
Até uma próxima oportunidade!!!
Maria Teresa e toda a turma.

VISITA AO MUSEU

Gente, aqui vão os nomes que tenho na lista, se mais alguém se interessar POR FAVOR entre em contato comigo o mais rápido possível: carol@nipec.com.br ou (19)92108861, ok? Gostaria de pedir que algumas pessoas levassem tesoura e revistas velhas no dia, se possível!
Aguardo voces 14:00h ou até antes disso!

Aline Martins Serra
Aline Archângelo
Aline Pereira
Ana Flávia
Ana Cláudia
Camila Barbosa
Caroline Selenza
Daniela Monteiro
Gisele Bosqueiro
Juliana Scabello
Kietrin de Jesus
Leila Munhoz
Augusto (namorado leila)
Luna Pena
Luis Fernando
Marcella Diniz Moura
Marjory Silva
Mariana Torres
Mariana Martines
Mariana Pires
Paula Ourique
Paula Prado
Renata Simonetti
Renata Rossini
Thais Lago
Vanessa Oliveira
Vanessa Crecci

Se certifiquem..

Grande Beijo

Carol Castro

Auto-avaliação - Roteiro

Olá, turma da EP 153

Estou encami nhando um roteiro de auto-avaliação para que vocês possam analisar o desempenho que tiveram nesta disciplina. Sugiro que ele não seja respondido pontualmente, mas que cada um escreva um texto orientado pelos tópicos do roteiro. O número de páginas da auto-avaliação não deverá exceder a 5 laudas em Times New Roman, espaço 1 1/5.Não se esqueçam de colocar o RA e a nota.
No dia 05 de dezembro, nosso último dia de aula, as auto-avaliações deverão ser entregues. Nesse dia vamos fazer uma avaliação da disciplina como um todo e uma atividade de finalização dos nossos trabalhos, neste semestre. Portanto, espero que ninguém falte ou chegue atrasado no dia 05/12.

Muito obrigada,
Profa. Maria Teresa
SEGUE O ROTEIRO:

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Faculdade de Educação
Curso de Graduação em Pedagogia

Disciplina – EP 153
Profª Maria Teresa E. Mantoan
2º semestre de 2007

AUTO-AVALIAÇÂO

Prezado aluno (a),

Leia com atenção os tópicos deste roteiro e responda a cada um deles com toda sinceridade.
No final, atribua uma nota de 0,0 a 10,0 ao seu desempenho nesta disciplina.

Entregue a auto-avaliação na nossa última aula.Se você for um aluno (a) regular, não se esqueça de levar esta avaliação para a entrevista( se esta for combinada entre a professora e a turma).

Sugiro que esses tópicos sejam respondidos em um texto corrido de no máximo 5 laudas – Times New Roman, espaço 1 1/5.

O aluno(a) ouvinte poderá, se for do seu interesse,responder e entregar esta auto-avaliação pelo meu email tmantoan@unicamp.br, ou pessoalmente,na última aula da disciplina.


1-Assiduidade.

2-Pontualidade.

3-Participação ativa do aluno (a) nas discussões em sala de aula e demais atividades (presenciais e virtuais) oferecidas pelo curso. Comente.



4-Participação do aluno (a) na elaboração e apresentação do seminário. Descreva e comente.



5-Leituras e resenhas. Comente o impacto dos textos no entendimento do tema do curso.



6-Textos estudados:

- contribuíram para o seu crescimento pessoal, acadêmico e profissional?


- possibilitaram avanços no estudo do problema de sua pesquisa ( TCC, Iniciação Científica etc)? Sim? Não? Por quê?


7-Quais os textos de que você mais gostou? Por quê?


8-Participação da turma nas discussões em sala de aula, (atividades presenciais e virtuais).Comente.



9-Participação dos membros do grupo de estudos do qual você fez parte na elaboração e apresentação dos seminários e demais atividades propostas pelo curso.



10-Dinâmica de trabalho da professora.



11-Sugestões para o próximo curso:

novos conteúdos:



- bibliografia:



- outras atividades:



- processos de ensino diferentes:



- outras:



12-Observações gerais sobre o trabalho desenvolvido pelo curso: seus pontos altos, suas limitações, deficiências...




Nota de aproveitamento do aluno: ( ).

_________________________________________________________
Assinatura do aluno(a) (Não deixe de colocar o seu RA ou citar que é aluno(a) ouvinte)

Local e data_____________________________________________



Obrigada por esta análise e por suas contribuições e até uma próxima vez.

Profa. Maria Teresa

RESENHAS PARA PUBLICAÇÃO

O pessoal que cursou a disciplina EP152 - Didática e Teoria Pedagógica semestre passado com a prof. Maria Teresa e quiser publicar a resenha na revista eletrônica da faculdade de Educação, deve fazer as alterações sugeridas pela professora e entregar até dia 28/11. Caso não consiga fazer todas as mudanças, ela vai aceitar em dezembro por e-mail.

PAD não estará presente hoje - 14/11

Pessoal,

Hoje não poderei estar presente à aula!

Então, se alguém tiver dúvidas com relação às faltas/ presenças da nossa disciplina, entre em contato comigo!

camilabarbosapad@gmail.com


Sem mais, Camila.

Visita ao Museu do Diálogo no Escuro

Olá gente, tudo bom? Como a professora já adiantou dia 28 estamos agendando uma visita ao museu, mas para isso gostaria de passar algumas informações:
O museu fica no Shopping Galleria (sei que tem um onibus que sai do terminal de barão com destino para sousas que passa por esse shopping, acredito que seja o 3.00, para quem precisar procuro saber sobre outros onibus), nós iremos realizar o tour curto, seu custo é de 12 reais (pagar na hora e levar carterinha de estudante). Para que nós possamos ter um melhor aproveitamento do passeio antes da real visita ao museu nos reuniremos em uma sala para que a Prof. possa conversar um pouco com a gente, por isso pediria que todos chegassem as 14:00h em ponto! E mais um detalhe... Passei uma lista na aula do dia 07/11 para saber sobre os interessados, mas muitos estavam ausentes portanto quem esta interessado em ir ou comente essa postagem ou me procure o mais rápido possível para que eu possa agendar o numero correto de pessoas ok? Isso é muito importante! Obrigada meninas, espero que de tudo certo para a nossa ida e PARABÉNS a professora pelo seu aniversário ontem! Boa semana a todas, beijos

ENCERRAMENTO DO CURSO - 05/12

Pessoal,

O encerramento do curso será no dia 05/12/07!

Neste dia, haverá a avaliação da disciplina e a entrega da auto-avaliação!

Camila (pad).

Sobre meu passeio no escuro!

Oi, oi, turma! Tudo bem?

Ontem à tarde a Carol me proporcionou um passeio maravilhoso e surpreendente, no Museu Diálogo no Escuro.

Trata-se de uma experiência imperdível, muito importante para os que, como nós, estamos adentrando no entendimento das diferenças.

Está tudo acertado para o dia 28/11, no horário de nossa aula.

Bom final de semana , leiam os textos e as Invariantes Pedagógicas do Freinet ...e até 4a. feira.

Maria Teresa

Invariantes Pedagógicas - Freinet

Olá, turma, tudo bem?

Estou encaminhando as Invariantes Pedagógicas de Célestin Freinet, para que possamos trabalhar com elas na próxima aula. Leiam e conheçam mais sobre a Pedagogia Freinet.
Façam um teste!

As Invariantes Pedagógicas de Freinet

Por acreditar na força de transformação que está embutida na educação e temendo que seus instrumentos se tornassem apenas métodos de ensino, Freinet propôs as Invariantes Pedagógicas.
Essas invariantes pedagógicas são princípios, atitudes que o professor deve tomar para nortear seu trabalho, enquanto educador. Como o próprio nome diz, as invariantes não mudam, ou seja, ocorrem sempre, independentemente das circunstâncias. A criança é criança tanto aqui como na Europa!

As invariantes são testes que o professor faz ao seu trabalho para verificar sua qualidade pedagógica e servem como um parâmetro para o professor que, por meio delas, tem a possibilidade de autoavaliar sua prática a todo momento.
Nas palavras de Sampaio (1989)

[...] Freinet percebeu que somente a transmissão de conselhos técnicos corria o risco de ser insuficiente, se estes não fossem acompanhados de instruções mais exatas [...]. Ele queria, assim, estabelecer uma nova gama de valores escolares, numa busca da verdade, que deveria ser feita `a luz da experiência e do bom-senso.
Para cada invariante ( princípio que não varia seja qual for o povo que o aplica) Freinet apresentou um teste para ser respondido pelo professor [...]
A semelhança do código de trânsito, Freinet fez com as cores verde, vermelha e amarela um código pedagógico que permite ao professor construir gráficos para uma melhor compreensão de sua atuação como educador. (p. 80)

As invariantes foram organizadas por Freinet (1964) em três grupos:
A natureza da criança;
As reações da criança e
As técnicas educativas.

Sobre A natureza da criança, Freinet escreveu:

Invariante no. 1: a criança e o adulto tem a mesma natureza
“A criança é como uma árvore que ainda não tendo terminado seu crescimento, se nutre, cresce e se defende exatamente como a árvore adulta”.

Sinal verde: Você tem se esforçado para aceitar esta invariante.
Sinal amarelo: Você reconhece esta invariante, mas fica hesitamte em colocá-la em prática.
Sinal vermelho: no seu comportamento, você considera e age como se a criança tivesse natureza diferente da sua.

Invariante no. 2: ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
Suprima o pedestal, de repente você estará ao nível das crianças. Você as verá não com os olhos de pedagogos e chefes, mas com os olhos de homens e crianças, e com este ato você reduzirá seguidamente a perigosa separação entre aluno e professor que existe na escola tradicional.

Sinal verde: Você se coloca numa carteira igual à dos alunos e age no meio deles, assumindo todas as conseqüências pedagógicas que esse gesto pode causar.
Sinal amarelo: Você suprime a disposição tradicional da classe que o destaca perante os alunos.
Sinal vermelho: Você deixa as carteiras dos alunos e a sua mesa nas posições tradicionais.

Invariante no. 3: O comportamento escolar de uma criança depende de seu estado fisiológico e orgânico, de toda sua constituição.
“Em face às deficiências de comportamento que possa observar, consulte as crianças para saber se não existirão motivos de saúde, de equilíbrio, de dificuldades ambientais que seria necessário examinar em primeiro lugar.

Sinal verde: Você tem conseguido descobrir razões sociais ou psicológicas para o comportamento perturbado de algumas crianças.
Sinal amarelo: Você se interessa, mas não tem conseguido descobrir essas razões.
Sinal vermelho: Você não leva em conta as dificuldades individuais de seus alunos.

Quanto às reações das crianças, Freinet afirmou:

Invariante no. 4:A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
“É que pretende a nossa pedagogia, passando ao máximo a palavra à criança, proporcionando-lhe, individual e cooperativamente, uma iniciativa máxima no âmbito da comunidade, esforçando-se mais em prepará-la que em dirigi-la.”

Sinal verde: Você estabelece em sala de aula uma pedagogia sem imposições autoritárias.
Sinal amarelo: Você procura uma solução intermediária, com alguma autoridade, mas com uma tentativa de liberação.
Sinal vermelho: Você mantém uma postura autoritária.

Invariante no. 5: A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isso significa obedecer passivamente a uma ordem externa.
“Existe uma certa disciplina necessária para a convivência dos grupos mais ou menos bem organizados. As crianças compreendem-na, aceitam-na, praticam-na, organizam-na; elas próprias sentem essa necessidade. É esta disciplina que devemos procurar”.

Sinal verde: Você suprime a autoridade que exige silêncio absoluto, atitudes rígidas, braços cruzados, substituindo isso por uma autodisciplina do trabalho.
Sinal amarelo: Você faz tentativas de disciplinar seus alunos, usando para isso um mínimo de ordens exteriores.
Sinal vermelho: Através de atitudes rígidas, você mantém sua autoridade.

Invariante no.6: Toda atividade coerciva é paralisante. Ninguém gosta de agir por coerção.
“A criança conformar-se-á seguidamente a se disciplinar. Há aqueles que não aceitam esta autoridade brutal, esses serão os insubmissos, os agitadores, os inadaptados, com todas as complicações individuais que isso implica”.

Sinal verde: Você as abstém de qualquer ordem estreitamente autoritária. Você encontra outras formas que conduzem a um trabalho voluntário.
Sinal amarelo: Você reduz paulatinamente as ordens e atitudes autoritárias, suprindo a disciplina rígida.
Sinal vermelho: Mesmo atenuando sua autoridade, você mantém sua atitude habitual de disciplina e trabalhos obrigatórios.

Invariante no.7: Todos gostam de escolher seu próprio trabalho, mesmo que a escolha não seja a mais vantajosa .
“Dai às crianças a liberdade de escolher o seu próprio trabalho, de decidir o momento e o ritmo desse trabalho e tudo mudará”.

Sinal verde: Você organiza e estabelece várias técnicas para que a criança possa escolher seu próprio trabalho.
Sinal amarelo: Você experimenta deixar que o aluno decida o trabalho a fazer, pelo menos nas atividades principais.
Sinal vermelho: Você não consulta a criança e decide quais os trabalhos que devem ser realizados.

Invariante no.8: Ninguém gosta de trabalhar sem objetivos, se sujeitando à rotina.
“Se uma criança pedala uma bicicleta que está assentada num suporte, depressa se cansará; e, no entanto, iria até o fim do mundo se a bicicleta deslizasse suavemente”.

Sinal verde: Você considera válida qualquer atividade escolar que encontre sua razão de ser no comportamento do indivíduo e em seu próprio meio.
Sinal amarelo: você utiliza artifícios para desenvolver atividades que dão a ilusão de liberdade e motivação.
Sinal vermelho: Você impõe trabalhos e deveres escolásticos.

Invariante no.9 : É fundamental a motivação para o trabalho.
“Não procure a novidade: a mecânica mais aperfeiçoada satura se não serve as necessidades profundas do indivíduo. No conjunto sempre crescente das atividades que lhe são oferecidas escolha primeiramente as que iluminam a sua vida, as que dão sede de crescimento e de conhecimentos, as que fazem brilhar o sol”.

Sinal verde: Você promove atividades motivadoras que levam os alunos a se entregarem totalmente a um trabalho.
Sinal amarelo: Através de atividades mistas, você procura dar ao trabalho um novo espírito.
Sinal vermelho: Você só apresenta trabalhos dentro da rotina tradicional.

Invariante no.10: É preciso abolir a escolástica.
“A escolástica é uma regra de trabalho e de vida própria da escola e que não é válida fora desta, sendo incapaz de proporcionar a preparação necessária para enfrentar as diversas circunstâncias da vida.
Propomos um meio simples para detectar a escolástica:
Se você quer saber em que medida uma forma de trabalho é escolástica e se, portanto lhe deve ser aplicado um sinal amarelo ou vermelho, faça as seguintes perguntas:
- Se me obrigassem a fazer este trabalho, eu o faria de bom grado eficientemente?
- Se estivesse no lugar do aluno, eu trabalharia com mais entusiasmo e aplicação?
- Se eu deixasse as portas da sala abertas, com liberdade total para saírem quando desejassem, as crianças continuariam no seu trabalho ou se evadiriam para outras atividades?”

Sinal verde: Você proporciona trabalhos que, juntamente com os alunos, realiza até mesmo no recreio, fora dos horários regulares, com interesse e sem perceber o tempo passar.
Sinal amarelo: Conscientemente, você propõe trabalhos típicos da Escola Moderna, mas ainda influenciados pela escolástica devido às condições da escola e do próprio meio.
Sinal vermelho: Você aplica trabalhos escolásticos tradicionais.

Invariante no.10 (a): Todos querem ser bem sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo.
“Faça sempre com que as suas crianças alcancem o êxito. O tom do ensino será de súbito notavelmente reabilitado.
No entanto, dirão os pais e educadores, não se pode dar uma boa nota a um trabalho insuficiente ou felicitar um aluno que não cuida bem dos cadernos.
É verdade, mas podemos praticar uma pedagogia que permita às crianças serem bem-sucedidas, apresentaram trabalhos feitos com amor...”

Sinal verde: Você pratica a ‘pedagogia do êxito’.
Sinal amarelo: Você se esforça para evitar o fracasso.
Sinal vermelho: Você é partidário da ‘pedagogia do fracasso’.

Invariante no.10 (b): Não é o jogo que é natural da criança, natural é o trabalho.
“Vamos contra a corrente da Psicologia e da Pedagogia contemporânea afirmando esta invariante da primazia do trabalho.
O erro começa no jardim-de-infância que, sob este ponto de vista, contaminou as famílias: basta olhar nos catálogos das grandes editoras para nos convencermos: não apresentam nenhum instrumento de trabalho, mas uma infinidade de jogos.
Do mesmo modo, adotou-se nas famílias o costume de não fazer as crianças trabalharem.
Elas são uns reizinhos a quem somente se oferecem jogos.
Nos outros graus de ensino, por força das circunstâncias, a pedagogia recorre geralmente menos aos jogos, mas sem que contudo aceite o princípio do trabalho”.

Sinal verde: Você realiza uma escola pelo trabalho.
Sinal amarelo: Você opta por um misto de deveres e de trabalho.
Sinal vermelho: Você não promove uma efetiva participação no trabalho.

Sobre as Técnicas educativas o mestre Freinet defendia que:

Invariante no.11: Não são a observação, a explicação e a demonstração (processos essenciais da escola) as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal.
“A escola tradicional atua exclusivamente por meio de explicações. As experiências quando são feitas, intervêm apenas como complemento de demonstração”.

Sinal verde: Você defende uma educação baseada na experiência e na vida. Você favorece a experiência tateante.
Sinal amarelo: Mesmo recorrendo à explicação em alguns conteúdos, você é pela introdução cada vez mais prática da experimentação em sala de aula.
Sinal vermelho: Você ainda não modificou o método habitual de aprendizagem escolástica.

Invariante no.12: A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida.
“Infelizmente, todo o ensino escolástico se baseia na memória, e os exames avaliam exclusivamente as aquisições à base da memória”.

Sinal verde: Você proporciona um ensino vivo no qual a memória desempenha apenas o papel de auxiliar técnico.
Sinal amarelo: Você opta por um ensino onde a memória tem demasiada importância, mas onde se inicia uma cultura em profundidade.
Sinal vermelho: Você ainda é por uma educação e uma motivação baseada na memória

Invariante no. 13: As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, mas pela experiência.
“As regras e as leis são fruto da experiência, de outro modo, não passam de fórmulas sem valor”.

Sinal verde: Você desenvolve um trabalho vivamente experimental.
Sinal amarelo: Você faz uso de experiências, acompanhadas de um estudo simultâneo de certas regras, na esperança vã de que o ensino sairá beneficiado.
Sinal vermelho: Você opta por um ensino clássico à base de regras e princípios aprendidos de cor.

Invariante no.14: A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independentemente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica.
“[...] a inteligência não existe por si só: é como que a emanação complexa das possibilidades mais eminentes do indivíduo.
Se a inteligência não existe por si, também não existe um método especial para cultivar essa inteligência. Ela é, tal como a saúde, uma síntese de elementos intimamente ligados, sobre os quais teremos que atuar favoravelmente”.

Sinal verde: Através de processos intensivos de tateamento experimental, você desenvolve um trabalho como preconiza a Pedagogia Freinet.
Sinal amarelo: Mesmo dentro dos padrões da velha pedagogia intelectualista, você intensifica progressivamente o tateamento experimental.
Sinal vermelho: Você ainda é pela concepção clássica da inteligência que se ampara na escolástica.

Invariante no.15: A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade viva, fixada na memória por meio de palavras e idéias.
“Existem outras formas de inteligência, variáveis segundo as incidências do tateamento experimental que lhes serviu de base:
- a inteligência que vem das aptidões manuais, com as quais opera sobre o meio para o dominar e o transformar;
- a inteligência artística;
- a inteligência sensível, que desenvolve o bom-senso;
- a inteligência especulativa, que constitui o gênio dos investigadores científicos e dos grandes comerciantes industriais;
- a inteligência política e social, que forma os homens de ação e os condutores de massas.”

Sinal verde: Por meio de técnicas adequadas, você cultiva ao máximo todo o potencial de inteligência dos indivíduos.
Sinal amarelo: Você cultiva essas possibilidades complementares apenas acidentalmente.
Sinal vermelho: Você se contenta ainda com o cultivo da inteligência escolar.

Invariante no.16: A criança não gosta de receber lições “ex-cathedra”.
“Se você explica uma lição valendo-se de sua autoridade, ninguém o ouve. Mas organize o trabalho de tal modo que a própria criança atue, experimente, leia , selecione e classifique documentos; então ela fará perguntas a respeito de fatos que tenham mais ou menos intrigado. Responda às suas perguntas: isso é o que chamamos lição a posteriori”.

Sinal verde: você inicia todos os trabalhos pela experiência e pela informação.
Sinal amarelo: Você faz o possível para que a lição se torne interessante, embora não deixe de ser lição.
Sinal vermelho: Você não ultrapassou ainda o estágio da lição ex-cathedra.

Invariante no.17: A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos da vida.
“O que cansa as crianças, como os adultos, é o esforço contrário à natureza, que se realiza sob o peso de uma imposição”.

Sinal verde: Com você, a criança pode trabalhar várias horas sem se cansar.
Sinal amarelo: Com você, a criança se cansa algumas vezes, o que a leva a uma necessária descontração e repouso.
Sinal vermelho: Com sua forma de trabalhar, é imperativo haver recreio.

Invariante no.18: A criança e o adulto não gostam de serem controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.
“A posição de inferioridade e a sensação de se encontrar sempre em falta é fundamentalmente degradante. Constitui certamente uma das principais causas dos fracassos escolares e da aversão que a criança bem cedo nutre pelas coisas da escola”

Sinal verde: Você suprimiu as correções com tinta vermelha e adotou uma atitude de auxílio para com as crianças.
Sinal amarelo: Você está caminhando para esta conquista.
Sinal vermelho: Você permanece fiel aos velhos princípios de correções e sanções.

Invariante no.19 : As notas e classificações constituem sempre um erro.
“Professores e pais, no entanto, apóiam essa prática porque nas atuais condições da escola, com as crianças que não tem desejo de trabalhar, as notas e classificações são ainda o meio mais eficaz de sancionar e estimular. Se bem que este meio tenha uma contrapartida sumamente perigosa: como se trata de dar notas com o mínimo de erro , recorre-se , em Pedagogia, a tudo o que é mensurável. Um exercício, um cálculo, um problema, a repetição de um curso, tudo isso pode supor, efetivamente uma nota aceitável. Mas a compreensão, as funções da inteligência, a criação, a invenção, o sentido artístico, cientifico, histórico, não se podem mensurar. Ficam então reduzidos ao mínimo, na escola e são abolidos da competição.”

Sinal verde: Você aboliu as notas e classificações, implementando novas formas de trabalho.
Sinal amarelo: Você substitui prudentemente as notas e classificações por outras designações.
Sinal vermelho: Você permanece fiel à antiga tradição.

Invariante no.20: Fale o menos possível.
“Quanto menos falar, mais coisas você fará”.

Sinal verde: Você está organizado para trabalhar e abrir-se para ouvir mais os seus alunos.
Sinal amarelo: Você se esforça para falar menos, mas não realizou ainda a necessária evolução pedagógica.
Sinal vermelho: De preferência, você se contenta com as virtudes da linguagem explicativa.

Invariante no.21: A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe em uma comunidade cooperativa.
“É a condenação definitiva das práticas escolásticas, em que todas as crianças fazem, ao mesmo tempo, as mesmas coisas”.

Sinal verde: Você organiza a prática do trabalho individual dentro de uma equipe ou comunidade.
Sinal amarelo: Você experimenta o trabalho em equipe.
Sinal vermelho: Você persiste na organização tradicional do trabalho.

Invariante no.22: A ordem e a disciplina são necessárias em sala de aula.
“Pratique as técnicas modernas pelo trabalho vivo, que as crianças se disciplinarão por si próprias, porque querem trabalhar e progredir segundo as regras adequadas. Você terá então em suas aulas uma ordem verdadeira”

Sinal verde: Por meio de técnicas complexas de trabalho você atinge uma ordem viva.
Sinal amarelo: Na procura da ordem necessária, o seu trabalho não está ainda suficientemente organizado.
Sinal vermelho: Para você, as crianças necessitam ainda da ordem imposta do exterior.

Invariante no.23: Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de um paliativo.
“Não dizemos que seja uma coisa simples deixar de castigar. A ordem e a disciplina são o resultado final de todas as condições de trabalho na aula, e essas condições são, muitas vezes, ainda francamente degradantes”.

Sinal verde: Você suprimiu totalmente os castigos sob a sua forma de sanção automática.
Sinal amarelo: Você pretende suprimir os castigos, mas nota ainda freqüentes recaídas sintomáticas.
Sinal vermelho: Você acredita que os castigos são necessários, portanto aceitáveis.

Invariante no.24: A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida e do trabalho escolar pelos que a praticam , incluindo o educador.
“A cooperação é conseqüência da Invariantes anteriores. Se você não obteve ainda suficientes sinais verdes, hesitará em entregar-se totalmente à cooperação. Pensará que as crianças não possuem experiência suficiente, que não têm consciência de seus deveres, que não são bastante ‘homens’, sendo pois necessário que manifeste sua superioridade e autoridade”.

Sinal verde: Você pratica esta cooperação total.
Sinal amarelo: Você possui uma cooperativa agregada à sua sala, mas ainda não está investida de todas as responsabilidades.
Sinal vermelho: Você quer conservar todo seu poder.

Invariante no.25: A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
“Em se tratando apenas de instruir crianças, talvez se pudesse aceitar, em certos casos, que elas fossem muitas.”

Sinal verde: Você dispõe de 20 ou 25 alunos por classe e assim tudo é possível.
Sinal amarelo: Você dispõe de 30 ou 35 alunos e assim tem muita dificuldade.
Sinal vermelho: Você tem um número superior a 35 alunos.

Invariante no.26: A concepção atual dos grandes conjuntos escolares conduz professores e alunos no anonimato, o que é sempre um erro e cria sérias barreiras.
“As escolas pequenas, com menos de cinco, seis salas, continuam a ser ainda como uma pequena aldeia simpática, onde todos se conhecem e vivem em função uns dos outros, onde os professores podem criar amizades, discutir entre si e seguir atentamente todos os alunos.”

Sinal verde: Você alcança mais facilmente o sucesso em seus trabalhos, pos atua numa comunidade de cinco, seis classes.
Sinal amarelo: Em condições especiais, você desenvolve um trabalho aceitável, mesmo atuando em um grande conjunto escolar, graças às condições locais, cursos separados ou mesmo classes de aperfeiçoamento.
Sinal vermelho: Você atua anonimamente em um grande conjunto escolar.

Invariante no.27: A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não será capaz de formar cidadãos.
“No século da democracia, quando todos os países, uns após outros alcançam a sua independência, a escola do povo não pode deixar de ser uma escola democrática”

Sinal verde: Você se esforça para organizar a democracia em sala de aula.
Sinal amarelo: Você, timidamente, tenta implantar a democracia em sua escola.
Sinal vermelho: Você se acha em plena escola autoritária.

Invariante no.28: Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade.
“O antigo provérbio recomendado aos adultos é inteiramente válido em sala de aula; Não faça aos outros o que não queres que te façam”

Sinal verde: Você fez dessa regra uma realidade em sua sala de aula.
Sinal amarelo: Você tem se esforçado para isso, mas ainda não conseguiu totalmente.
Sinal vermelho: Você ainda não humanizou seu trabalho na escola.

Invariante no.29: A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com a qual temos que contar, sem que possa evitar ou modificá-la.
“A natureza humana é de tal ordem que os interesses criados se instalam egoisticamente, não importa onde; e se defendem, indo à injustiça e à violência, contra qualquer um que pretenda, em nome do progresso, perturbar a tranqüilidade dos seus detentores”.

Sinal verde: Você domina esta posição.
Sinal amarelo: Você enfrenta essas oposição, sem contudo ter grandes esperanças de êxito.
Sinal vermelho: Você encontra demasiada oposição para avançar

Invariante no.30: É preciso ter esperança otimista na vida.
“É assim: quanto mais jovem e inexperiente é o individuo, mais experimente a necessidade
de avançar temerariamente. Quando a autoridade brutal crê tê-lo detido na sua arremetida, o vemos tomar clandestinamente veredas e atalhos para ultrapassar os obstáculos e rempreender imediatamente a sua marcha para frente”..

Essas Invariantes Pedagógicas nos mostram a preocupação de Freinet em entender e respeitar a natureza da criança e as relações que ela estabelece com o mundo que a rodeia. Elas ajudam os professores a romper com as práticas escolares que anulam a criança e suas idéias e a construir uma escola mais humana, que prepare realmente para a vida.

Aula sobre Pedagogia Freinet - Escola Curumim

Olá!

A Profa. Gláucia Mello Ferreira, diretora da Escola Curumim, dará uma aula para nós sobre a Pedagogia Freinet, no dia 14 de novembro. Não faltem, pois será muito interessante!
Boa Semana da Pedagogia.
Um abraço, Profa. Maria Teresa

DIA 24/10

PESSOAL, QUARTA-FEIRA QUE VEM, DIA 24/10, NÃO HAVERÁ AULA.

CAMILA (PAD)

Pink Floyd - Another Brick In The Wall (part 1,2,3)

Olá Pessoal

Clipe do Pink Floyd "another brick in the wall" que foi trazido pelo profa. Maria Teresa na última aula!!!


Dica: Deixem carregar, se não ele fica pausando!!!


Até mais

Vanessa Crecci




Vanessa

Referência Filme

Oi Gente

A referência da próxima resenha é mais ou menos assim:

Le Roi de coeur. Direção: Philippe de Broca. Produção: Brian Grazer e Ron Howard. Roteiro: Akiva Goldsman. Intérpretes: Alan Bates, Pierre Brasseur, Jean-Claude Brialy, Geneviève Bujold, Adolfo Celi, Françoise Christophe, Julien Guiomar, Micheline Presle, Palau, Jacques Balutin Connelly e outros. [França: Les Artistes Associés (United Artists)] , 1966.

bjssss
Vanessa

Cartilha 'O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular"

Encontra-se abaixo o site para baixar a cartilha referente:

http://www.prsp.mpf.gov.br/outroslinks/informes/notdefic.htm

Comentário, tinha esquecido...

Prado pede para deixar que seja diferente. Mas porque? Acredito que Pierucci falaria: deixe que sejamos iguais, em oportunidades e perante a lei. Todos somos seres humanos, e a melhor forma de se manter longe do risco de assumir um discurso de defesa da diferença (que depois pode se transformar em discriminação) é lutar pela igualdade, pela universalidade. Façamos um, difícil, exercício psicológico para tratar todos igualmente e não apenas para aceitar o que há de diferente (a não ser que isto signifique, ao longo do raciocínio, ver todos como iguais).

Lucas

Texto para resenha - aula do dia 09 de outubro

Caros alunos/as

Segue o texto . Leiam ,como complemento, o capítulo Transversalidade e educação: pensando uma escola não disciplinar de autoria do Prof. Silvio Gallo; o texto que está publicado no livro "O sentido da escola" de Nilda Alves (org.) . Rio de Janeiro : DP&A Editora, 1999.
Este capítulo está disponível para todos/as, na minha pasta, no xerox da FE.

Bom trabaho!!!
Profa. Maria Teresa


Ensinando a turma toda - as diferenças na escola

Publicado na Pátio – revista pedagógica – ARTMED/ Porto Alegre- RS, Ano V, nº 20, Fev/Abr/2002, pp.18-28.

Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp
Faculdade de Educação - Departamento de Metodologia de Ensino
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED/Unicamp


A sala de aula é o termômetro pelo qual se mede o grau de febre das crises educacionais e é nesse micro espaço que as mudanças do ensino verdadeiramente se efetivam ou fracassam.
Embora a palavra de ordem seja melhorar o nosso ensino, em todos os seus níveis, o que verificamos quase sempre é que ainda predominam formas de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de qualidade para todos os alunos.
Se queremos, de fato, transformar nossas escolas, a questão central, ao nosso ver, é: de que qualidade estamos falando, quando nos referimos a essas transformações?
Outras interrogações derivam desta questão principal, tais como: que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Mas, sem cair nas malhas de modalidades especiais e programas vigentes, que nada têm servido para que as escolas mudem para melhor.
Neste texto vamos discutir essas questões, buscando soluções para abordar da melhor maneira possível os problemas derivados da conjunção do direito de todos ao saber à necessidade de se formar uma geração que dê conta das demandas de uma sociedade do conhecimento, cujo perfil é delineado pelas diferenças.
A nossa intenção, diante desse quadro situacional, é recriar a escola para que seja a porta de entrada das novas gerações para o mundo plural em que já estamos vivendo. Nesse sentido, pensamos que, de antemão, as mudanças educacionais exigem que se repense a prática pedagógica tendo como eixos a Ética, a Justiça e os Direitos Humanos. Este tripé sempre sustentou o ideário educacional, mas nunca teve tanto peso e implicação como nos dias atuais.
Lutamos para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o individualismo, em busca de uma nova fase de humanização social. Precisamos superar os males da contemporaneidade, pelo ultrapassamento de barreiras físicas, psicológicas, espaciais, temporais, culturais e, acima de tudo, garantir o acesso irrestrito de todos aos bens e às riquezas de toda sorte, entre as quais, o conhecimento.

Escolas de qualidade

Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar urgentemente, nas salas de aula. As escolas são as incubadoras do novo e têm um papel inestimável e imprescindível na formação dos cidadãos deste milênio que desponta.
Recriar o modelo educativo refere-se primeiramente ao que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos para que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos e revolucionários, pessoas que têm de reverter uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino.
Vigora ainda a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta do primado e da super valorização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. Persiste a idéia de que as escolas consideradas de qualidade são as que centram a aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão. Seus métodos e práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior, o exame vestibular !
Pensamos que uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e cumprimento do projeto escolar.
Definimos um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações, que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento.
Entendemos que existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.
A aprendizagem nessas circunstâncias é acentrada, ora destacando o lógico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Em suas práticas e métodos pedagógicos predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.
Em uma palavra, as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas, solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma.

Ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios.
É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade dos alunos de progredir e não desista nunca de buscar meios que possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.
O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem/restringem o processo de ensino, como comumente acontece.
Para ensinar a turma toda, independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.
Esta proposta pedagógica referenda a educação não disciplinar (Gallo, 1999), cujo ensino se caracteriza por:
· rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares ;
· formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;
· integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido.
· policompreensões da realidade;
· descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;
· ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.
Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. Em uma palavra, as atividades são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram livremente por desenvolvê-las.
Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências são alguns processos pedagógicos indicados para a realização de atividades dessa natureza. Os conteúdos das disciplinas, vão sendo chamados espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudo, mas como meios e não como fins do ensino escolar.
A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda, para ser coerente com as outras inovações propostas. Acompanha-se o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências para resolver problemas de toda ordem, mobilizando e aplicando conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para se chegar à soluções pretendidas; apreciam-se os seus progressos na organização dos estudos; no tratamento das informações e na participação na vida social da escola.
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda demandam, portanto, uma resignificação e uma reorganização completa dos processos de ensino e de aprendizagem.
A possibilidade de se ensinar todos os alunos, sem discriminações e sem métodos e práticas de ensino especializados deriva, portanto, de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.
Não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar.
As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão das deficiências a outras dificuldades de natureza relacional, motivacional, cultural dos alunos.
Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades, além dos programas para reforçar as aprendizagens , ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem idade/séries escolares.
Para melhorar a qualidade do ensino e para se conseguir trabalhar com as diferenças nas salas de aula é preciso que enfrentemos os desafios da inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão e desconsideremos as soluções paliativas, sugeridas para esse fim. As medidas comumente indicadas para combater a exclusão não promovem mudanças e visam mais neutralizar os desequilíbrios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializá-los, até que se tornem insustentáveis, obrigando as escolas a buscar novos caminhos educacionais, que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar.
Enquanto os professores do ensino escolar (especialmente os do nível fundamental), persistirem em:
· propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma
· ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;
· adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino;
· servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas;
· propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo adesão do professor às inovações;
· organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
· considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno

não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo e valorizando as diferenças na escola.
Essas práticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos - e para alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.
É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica. Porque em cada sala de aula, sempre existem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas, sem sentido e atrativos intelectuais, sempre existem os que protestam a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas motivações e interesses pessoais.
O ensino para alguns é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critérios que são, no geral, infundados.

E a atuação do professor?

Não podemos esquecer do que nos ensinou Paulo Freire em idos de 1978: “A educação autêntica, repitamos, não se faz de ‘A’ para B’, ou de ‘A sobre B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo “.
O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lógica de distribuição do ensino, é o que pratica a pedagogia do ‘A’ para e sobre ‘B’. Essa unidirecionalidade supõe que os alunos ouçam diariamente um discurso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que separa o orador do público.
O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didático pedagógicos básicos. Ele partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula; trata-se de um profissional que reúne humildade com empenho e competência para ensinar.
O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, na qual todos interagem e constróem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor arranja e explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos e mediatizado pelo mundo, consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelando, pouco a pouco, uma construção original de idéias que integra as contribuições de cada um, sempre bem-vindas, válidas e relevantes.
Pontos cruciais do ensinar a turma toda são o respeito à identidade sócio-cultural dos alunos e a valorização da capacidade de entendimento que cada um deles tem do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente.
Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos, experiências, o professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos. Nesse sentido, ele é obrigado a abandonar crenças e comportamentos que negam ao aluno a possibilidade de aprender a partir do que sabe e chegar até onde é capaz de progredir. Afinal, aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
As diferenças entre grupos étnicos, religiosos, de gênero etc. não devem se fundir em uma única identidade , mas ensejar um modo de interação entre eles, que destaque as peculiaridades de cada um.
O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.

Desigualdades e sucesso na escola

As desigualdades tendem a se agravar quanto mais especializamos o ensino para alguns alunos. Essa desigualdade, inicialmente escolar, expande-se para outros domínios e áreas, marcando indelevelmente as pessoas atingidas.
O ensino para a turma toda vai obstinadamente contra esse mecanismo perverso da escola que atinge as crianças desde cedo, especialmente as que têm uma deficiência.
Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na tentação de constituir grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos para cada nível objetivos e tarefas adaptados e uma terminalidade específica. E, mais ainda, quando encaminhamos os que não cabem em nenhuma dessas determinações, para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses!
Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criança em um locus escolar, arbitrariamente escolhido. Aumenta ainda mais as diferenças, acentua as desigualdades, justificando o distanciamento e o fracasso escolar, como problema do aluno, exclusivamente. Tal organização escolar também pode impedir o funcionamento ativo dos alunos frente a situações-problema, pois os grupos de alunos de nível mais elevado têm oportunidade de ir mais longe e os de nível mais baixo de funcionar com menos eficiência.
É, sem dúvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos, que lhes dá vigor, funcionalidade e garante o sucesso escolar.
Temos, pois, de desconfiar das pedagogias que se dizem de bons propósitos, mas que desmembram as crianças em turmas especiais para favorecer a aprendizagem e o ensino.
Precisamos nos conscientizar de que as turmas escolares, queiramos ou não, são e serão sempre desiguais.
Talvez seja este o nosso maior mote: fazer entender a todos que a escola é um lugar privilegiado de encontro com o outro. Este outro que é, sempre e necessariamente, diferente !

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo.(1978). Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra.

GALLO, S.(1999). Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: N. Alves(Org.). O sentido da escola.(pp17-43). Rio de Janeiro: DP&A Editora.

Texto para resenha - aula do dia 03/10 2007

Prezados alunos, segue um texto de minha autoria que espero possa ser útil a todos/as vocês na introdução das idéias sobre inclusão escolar.
Bom trabalho!

Inclusão escolar – caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas

Maria Teresa Eglér Mantoan[1]
Caminhos
Os caminhos até então percorridos para que a escola brasileira acolha a todos os alunos, indistintamente, tem se chocado com o caráter eminentemente excludente, segregativo e conservador do nosso ensino, em todos os seus níveis: básico e superior.
A proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura assistencialista/terapêutica da Educação Especial.

É inegável que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de muitos estudantes.

A situação tem se arrastado pelo tempo e perpetuado desmandos e transgressões ao direito à educação e à não discriminação e grande parte das vezes por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral sobre os procedimentos das escolas para ensinar, promover e atender adequadamente a todos os alunos.

O sentido dúbio da Educação Especial, acentuado pela imprecisão dos textos legais, que fundamentam nossos planos e propostas educacionais, tem acrescentado à essa situação outros sérios problemas de exclusão, sustentados por um entendimento equivocado dessa modalidade de ensino. Ainda é difícil distinguir a Educação Especial, tradicionalmente conhecida e praticada, da sua nova concepção, quando presente no ensino escolar e complementar à formação do alunos com deficiência: o atendimento educacional especializado. No entanto, desde 1988, a Constituição Federal já prescrevia esse atendimento, que é uma das garantias de inclusão escolar para os alunos com deficiência.

Por esses e outros sérios entraves, nossos caminhos educacionais estão se abrindo, a custa de muito esforço e da perseverança de alguns, diante da resistência de muitos. Estamos sempre travados por uma ou outra situação que impedem o desenvolvimento de iniciativas visando à adoção de posições/medidas inovadoras para a escolarização de alunos com e sem deficiência, nas escolas comuns de ensino regular e nas que oferecem serviços educacionais especializados.

Não podemos, contudo, negar que o nosso tempo é o tempo das diferenças e que a globalização tem sido, mais do que uniformizadora, pluralizante, contestando as antigas identidades essencializadas. Temos o direito de ser, sendo diferentes e, como nos afirma Pierucci (1999), se já reconhecemos que somos diferentes de fato, a novidade está em queremos ser também diferentes de direito.



Descaminhos

No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruíram-se muitas diferenças que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e fora delas. De certo que as identidades naturalizadas dão estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridização, a mestiçagem as desestabilizam, constituindo uma estratégia provocadora, questionadora e transgressora de toda e qualquer fixação da identidade. (Silva 2000; Serres 1993)

Ocorre que as identidades fixas, estáveis, acabadas, próprias do sujeito cartesiano unificado e racional estão em crise (Hall, 2000) e a idéia de identidades móveis, voláteis é capaz de desconstruir o sistema de significação excludente da escola atual, com suas medidas e mecanismos arbitrários de produção da identidade e da diferença.

Se o nosso objetivo é desconstruir esse sistema, temos, então, de assumir uma posição contrária à perspectiva da identidade “normal”, que justifica essa falsa uniformidade das turmas escolares. A diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos defender a tese de uma escola para todos.

Embora haja problemas com a igualdade e diferença no sentido de se perceber de que lado nós estamos, quando defendemos uma ou outra (dado que essa bipolaridade tem nos levado a muitos paradoxos), ficamos com a firme intenção e propósito de privilegiar a diferença na perspectiva da máxima proferida por Santos(1999): “temos o direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza e direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza!”

Esta afirmação vem diretamente ao encontro do que a interpretação consentânea e inovadora de nossas leis oferece como fundamento da transformação das escolas comuns e especiais. Temos o dever de oferecer escola comum a todos os alunos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas também de garantir-lhes um atendimento educacional especializado paralelo, complementar, de preferência na escola comum, para que não sejam desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes, quando apresentam alguma deficiência. A escola comum não pode ser substituída pelo ensino especial na oferta do ensino acadêmico, pois este é complementar à formação do aluno com deficiência e trata primordialmente das limitações que a deficiência lhes acarreta quando estudam em turmas do ensino regular.

Tanto a escola comum como a escola especial têm resistido às mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças. Uma das mais sérias e influentes razões para que essa situação se mantenha é a neutralização dos desafios que a inclusão impõe ao ensino comum e que mobilizam o professor a rever e a recriar suas práticas e a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela escola para todas. Esses desafios estão sendo constantemente anuladas, contemporizadas por políticas educacionais, diretrizes, currículos, programas compensatórios (reforço, aceleração entre outros). Falsas saídas têm permitido às escolas comuns e especiais de escaparem pela tangente e de se livrarem do enfrentamento necessário com a organização pedagógica excludente e ultrapassada que as sustenta.

Mudanças que estão sendo implementadas em sistemas públicos e particulares de ensino visando à inclusão continuam, na maioria das vezes, entendendo a inclusão a partir de marcos teóricos que não conseguem superar os preceitos igualitaristas e universalistas da Modernidade.
Esses marcos apregoam a disciplinarização, a padronização, a precaução contra a incoerência, a indeterminação, a indefinição e tudo o mais que possa desestabilizar as escolas, insistindo em manter a sua ânsia pelo lógico, pela negação das condições que produzem as diferenças. A orientação é incompatível com a inclusão escolar.
Temos dificuldade de incluir todos nas escolas, porque a multiplicidade incontrolável e infinita das suas diferenças inviabiliza o cálculo, a definição desses sujeitos e não se enquadra na cultura de igualdade das escolas.
A diferença é difícil de ser recusada, de ser negada, desvalorizada e o especial da educação e o especial na educação que não conseguem assimilá-la, em um quadro interpretativo includente, reproduzem o igualitarismo essencialista, em que se a exclusão se perpetua. Há, então, que se mudar de quadro referencial e definir o ensino especial e regular com base no reconhecimento e valorização das diferenças, demolindo os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora.
A igualdade abstrata não propiciou a garantia de relações justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido a marca das políticas igualitárias e democráticas no âmbito educacional, também não consegue resolver o problema das diferenças nas escolas, pois elas escapam ao que essa proposta propõe, diante das desigualdades naturais e sociais.
Em sua obra Teoria da Justiça, Rawls (2002) opõe-se às declarações de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de cada um, como medida de acesso e uso de bens, recursos disponíveis e mobilidade social. Para este filósofo político, a liberdade civil com suas desigualdades sociais, e a igualdade de oportunidades com suas desigualdades naturais, são arbitrárias do ponto de vista moral; ele propôs uma política da diferença, estabelecendo a identificação das diferenças como uma nova medida da igualdade.
Ele se pronunciou a respeito, reafirmando:
[...] Assim, somos levados ao princípio da diferença, se desejamos montar o sistema social de modo que ninguém ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrário na distribuição de dotes naturais ou à sua posição inicial na sociedade sem dar ou receber benefícios compensatórios em troca (p. 108).
Caminhando na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referido autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posição social que cada indivíduo ocupa não são justas, nem injustas. O que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as instituições (no caso, as educacionais) fazem uso delas. Ele sugere, então, uma igualdade democrática, que combina o princípio da igualdade de oportunidades com o princípio da diferença (idem, ibid., p.79).

A sugestão de Rawls tem opositores, por ser contra a noção de mérito. Para os que lutam por uma escola verdadeiramente inclusiva, na mesma linha argumentativa de Rawls (idem, ibid.), o merecimento não parece aplicar-se devidamente aos que já nascem em uma situação privilegiada socialmente, aos que já tiveram a oportunidade de se desenvolver, a partir das melhores condições de vida e de aproveitamento de suas potencialidades; o mérito deve ser proporcional ao ponto de partida de cada um.

Ao combinar os dois princípios, Rawls (idem, ibid.) reconhece que as desigualdades naturais e sociais são imerecidas e precisam ser reparadas e compensadas, e o princípio da diferença é o que garante essa reparação, visando à igualdade.

O autor ressalta ainda que a igualdade de oportunidades é perversa, quando garante o acesso, por exemplo, à escola comum, de pessoas com alguma deficiência de nascimento ou de pessoas que não têm a mesma possibilidade das demais de passar pelo processo educacional em toda a sua extensão, por problemas alheios aos seus esforços. Mas não lhes assegura a permanência e o prosseguimento da escolaridade em todos os níveis de ensino.

Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas e de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida, e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de chegada.


Desafios

Inúmeras propostas educacionais, que defendem e recomendam a inclusão, continuam a diferenciar alunos pela deficiência, o que está previsto como desconsideração aos preceitos da Convenção da Guatemala, assimilada pela nossa Constituição/88, em 2001 e que deixa clara a [...] impossibilidade de diferenciação com base na diferença, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência.[...] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.I, nº 2, “a”). De acordo com o princípio da não discriminação, trazido por essa Convenção, admitem-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para se negar o exercício dele!

A Convenção precisa ser cumprida e é uma grande contribuição para todos os que pugnam por uma escola inclusiva e, especialmente, para os que defendem o ingresso de alunos com deficiência nas escolas comuns, pelo menos na faixa etária de 07 a 14 anos, quando o ensino escolar é obrigatório para todo e qualquer aluno, com e sem deficiência.

O encaminhamento direto de alunos com deficiência de escolas comuns para escolas especiais ou a matrícula exclusiva desses alunos em escolas especiais, tem sido entendida por alguns como uma diferenciação para incluir.Mas é possível incluir na exclusão dos ambientes escolares especiais? Vale ainda, para melhor entender essa intrincada situação, o que a referida Convenção define como discriminação: [...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência [...]. No caso de um ambiente escolar segregado, a discriminação é patente e, em conseqüência, deveria já ter sido banida.

Não se trata de uma caça às bruxas e de se exigir um comportamento “politicamente correto” extremista, quando se defende a escola comum como o lugar de todos os alunos. A intenção é a de se assegurar a todo o cidadão brasileiro o direito à não discriminação, em toda e qualquer circunstância.

Os pais de crianças com deficiência e os educadores brasileiros deveriam ser os primeiros a levantar a bandeira contra a discriminação e, no entanto, o que muitos ainda insistem em fazer é batalhar para que a exclusão se mantenha e as escolas especiais sejam consideradas escolas de ensino fundamental.

Chegam até a propor que se faça a “inclusão às avessas”, admitindo que crianças sem deficiência (felizmente, a maioria desse segmento populacional) estudem em ambientes escolares para pessoas com deficiência (a maioria, nesses ambientes educacionais especializados!!!!). Os ambientes especializados, travestidos de escolas comuns, jamais serão inclusivos e compatíveis com o papel social e educacional das escolas comuns - lugar de preparação das gerações mais novas para fazer a passagem do meio familiar, para o público, espaço social em que se encontram, indistintamente, alunos/pessoas, as/os mais diferentes, com e sem deficiências. E ainda cabe perguntar: de que inclusão educacional nós estamos falando, quando retiramos uma pessoa de seu lar ou de uma escola comum para inseri-la em um ambiente educacional à parte?

Com tudo isso há ainda os que insistem em defender essa versão equivocada de inclusão como legítima e verdadeira. Que motivos alimentam a dificuldade de se desobstruírem os caminhos que nos levam à uma escola para todos, como aqui nos referimos? O que tem impedido o processo de construção de uma escola inclusiva, que, em função do ensino que ministra, não discrimina, nem mesmo quando diferencia pela deficiência, ao oferecer um atendimento especializado complementar para os que dele necessitam?

Estamos vivendo um momento de tomada de decisão, em que não adianta mais “tapar o sol com a peneira”.O próprio tempo, de tão longo, já foi suficiente para que se entendesse o que é proposto como uma escola para todos. Se ainda não conseguimos avançar na sua direção, é porque, certamente, pesam muito essas contendas e esses desencontros entre os que se dispõem a progredir, a revirar as escolas comuns e especiais do avesso e os que querem conservá-las como estão, para garantir outros benefícios, para impedir avanços, para barrar o novo.

O desafio maior que temos hoje é convencer os pais, especialmente os que têm filhos excluídos das escolas comuns, de que precisam fazer cumprir o que nosso ordenamento jurídico prescreve quando se trata do direito à educação. Os professores deveriam ser os guardiões desse direito e apoiar os pais nas suas dificuldades de compreendê-lo e de exigi-lo a todo custo.

Há ainda a considerar a resistência das organizações sociais às mudanças e às inovações que, pela rotina e a burocracia nelas instaladas, enrijecem suas estruturas, arraigadas às tradições e à gestão de seus serviços. Tais serviços, no geral, e para atender às características desse tipo de organização, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqüentemente, nas escolas comuns e especiais e nas instituições dedicadas ao atendimento exclusivo de pessoas com deficiência. Por outro lado, há que se admitir que as instituições têm seus fins próprios e nem sempre um novo propósito, como é o caso da inclusão, encaixa-se no foco de seus interesses imediatos.

Temos outros entraves a enfrentar, como os que provém, como já referimos, da neutralização dos desafios à inclusão. Medidas que propiciam o aparecimento de pseudo-soluções para atender aos princípios escolares inclusivos estão evidentes no impasse integração X inclusão - uma das intermináveis cenas do debate da inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns.

Apesar dos avanços na conceituação e na legislação pertinente, vigoram ainda três possíveis encaminhamentos escolares para alunos com deficiência: a) os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma inserção parcial, ou melhor, a integração de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condição de estarem preparados e aptos a freqüentá-las e c) os que determinam a inclusão total e incondicional de todos os alunos com deficiência no ensino regular, provocando a transformação das escolas para atender às suas diferenças e as dos demais colegas, sem deficiência. A coexistência de situações intermediárias de inserção com as que têm, verdadeiramente, o propósito de incluir todos os alunos, cria dificuldades e mantém o uso das medidas paliativas de inserção que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindáveis polêmicas.

O convívio com as pessoas com deficiência nas escolas e fora delas é recente e gera ainda certos receios. O preconceito justifica as práticas de distanciamento dessas pessoas, devido às suas características pessoais (como também ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrédito; essas pessoas têm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus colegas de turma, sem deficiência.

Os territórios corporativos constituem um outro alvo desafiante para a inclusão, especialmente quando se trata dos profissionais ligados à Educação Especial. Eles lutam por conservar seus privilégios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. Não admitem que sua formação se descaracterize e que suas práticas sejam abaladas pela inclusão, temendo perder seus espaços, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com isso eles ficam “cegos” diante do que a inclusão lhes propiciaria, se conseguissem admitir o caráter complementar conferido à Educação Especial, pela nossa Constituição, quando propõe o atendimento educacional especializado em todos os níveis de ensino (do básico ao superior) para a eliminação das barreiras que com que as pessoas com deficiência se defrontam ao se relacionarem com o meio externo.

Grande parte dos professores das escolas comuns acredita que o ensino escolar individualizado e adaptado é o mais adequado para atender, em suas necessidades escolares, aos que têm dificuldades de aprender e aos alunos com deficiência, principalmente quando se trata de educandos com deficiência mental. Os professores especializados por sua vez, são de opinião de que o ensino escolar especializado é o ideal para os alunos com deficiência e que só alguns casos (os menos problemáticos), poderiam freqüentar as salas de aula de ensino regular, nas escolas comuns.

Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum não conduz e não condiz com a transformação pedagógica dessas escolas, exigida pela inclusão. A inclusão implica em uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo.

Especializar o ensino escolar para alguns, em ambientes escolares à parte, não é compatível com o que se espera da escola, como já nos referimos inicialmente, pois nesses espaços não conseguimos preparar cidadãos aptos a enfrentar o dia-a-dia, tal como se apresenta para todos. O ensino assim concebido baseia-se em propósitos e procedimentos que decidem “o que falta” ao aluno e a sua adaptação a essa “falta” funciona como um processo regulador externo da aprendizagem. Na perspectiva da inclusão escolar, a adaptação tem sentido oposto e é testemunho de emancipação intelectual e conseqüência de um processo de auto-regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece.


Joseph Jacotot [2] traz um olhar original sobre a igualdade, que se emaranha nas questões de direito, de política, de promessas constitucionais. Para esse professor de idéias extravagantes para a sua época e para a atualidade, a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligências. Este é mais um desafio para que possamos entender a extensão dos propósitos inclusivos, na educação comum e especial.

Ao defender ardorosamente o ser humano como ser cognoscente, capaz de aprender, de conhecer, e defendia essa capacidade de toda submissão – uma inteligência não pode submeter uma outra. Em uma palavra, a emancipação da inteligência proviria dessa igualdade de capacidade de aprender, que vem antes de tudo, que é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem e não o seu resultado!!!.

O professor comum e especializado, portanto, não deveria negar essa capacidade, esse “lugar do saber” que é anterior a qualquer aprendizagem e que cada aluno tem de ocupar no seu percurso educacional. Não reconhecer a emancipação intelectual dentro dessa perspectiva revolucionária, é ferir o princípio de igualdade intelectual e, portanto, embrutece esse aluno com um ensino explicativo e limitador, que o assujeita à verdade do mestre, sem contestações.

Rancière, (2002) relembra os ensinamentos de Jacotot, quando refere:

Há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de capacidade intelectual.(p.49)

As grandes lições deste mestre são mais um argumento em favor da necessidade de combinar igualdade com as diferenças e de nos distanciarmos dos que se apegam unicamente à cultura da igualdade de oportunidades liberal e do mérito para defender a escola do seu caráter excludente, que bane os que por desigualdades significativas de nascimento e/ou desigualdades sociais não conseguem preencher os requisitos de um padrão de aluno previamente estipulado.

A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a freqüentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência.

A indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignorá-las e isola-las em categorias genéricas, típicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora.

Os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns, como nas especiais. Esses espaços educacionais não podem continuar sendo lugares da discriminação, do esquecimento, que é o ponto final dos que seguem a rota da proposta da eliminação das ambivalências com que as diferenças afrontam a Modernidade.


Perspectivas


Sabemos da necessidade e da urgência de se enfrentar o desafio da inclusão escolar e de colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaçar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituições precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa capacidade de nos mobilizar para pôr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo.

As práticas escolares inclusivas reconduzem os alunos “diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber, de que foram excluídos, na escola ou fora dela.
A condição primeira para que a inclusão deixe de ser uma ameaça ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prática pedagógica é abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficiência, nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparências de “bem intencionada”, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter este sentimento de superioridade em relação ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficiência, a escola terá de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenças nas salas de aula: agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação artificialmente atribuída, como prescreve a inclusão.


Em síntese, a inclusão escolar é um forte chamamento para que sejam revistas as direções que em que estamos alinhando nosso leme, na condução de nossos papéis como cidadãos, educadores, pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturbados, perigosos e a grande virada é decisiva.

Muito já tem sido feito no sentido de um convencimento das vantagens da inclusão escolar para todo e qualquer aluno. Embora não pareçam, as perspectivas são animadoras, pois as experiências inclusivas vigentes têm resistido às críticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, às resistências de muitos. A “Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva inclusiva” representa um avanço para que essas perspectivas se reafirmem. A verdade é implacável e o tempo e a palha estão amadurecendo as ameixas...



Referências bibliográficas:

BRASIL, Decreto 3.956/ de 08 /10/2001 promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Organização dos Estados Americanos: Assembléia Geral: Guatemala, 28 de maio de 1999.

HALL, Stuart. A identidade cultural na Pós-Modernidade; tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 4ª edição, Rio de Janeiro: D P&A, 2000.


RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002
RAWLS, John. Uma teoria da justiça. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença.Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, janeiro de 1999.

SILVA, Tomás Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

SERRES, Michel. Filosofia mestiça: le tiers - instruit; trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

PIERUCCI, Antonio Flávio Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.

[1] Doutora em Educação; professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp; coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED/Unicamp.
[2] Educador que viveu de 1770 a 1840. Foi trazido do esquecimento da história da pedagogia do século 19 por Rancière e outros filósofos que se propõem a entender a educação pelo seu avesso.

Entrega resenhas do dia 26/09/07

As resenhas que não foram entregues no dia 26/09/07, deverão ser entregues no escaninho da profa. Mantoan até segunda-feira dia 01/10/07.

Camila (pad)

Comentário acerca do excerto postado pela professora

Tanto na escola como na própria sociedade, as diferenças classificam os homens, e é colocado à todos a necessidade de se respeitar os diferentes. Porém não é o respeito aos diferentes que deve ser pregado, mas sim o respeito ao ser, ao próprio ser como se é, independetemente se é igual ou diferente. Deve-se respeitar a identidade de cada um como ela é, independente da nossa concepção de ser ou de identidade.
A escola deve ter isso como um de seus principais fundamentos, pois ela é um dos ingredientes determinantes para a construção das identidades.

Comentário

Acho que é muito tênue a linha que diferencia o respeito pela identidade e a falsa idéia de respeito por ela. Creio nisso porque, ao menos para mim, estamos ainda viciados na idéia de que respeitar as diferenças é sinônimo de aceitar que a igualdade pode ser para todos. Respeitar as diferenças e valorizá-las sem excluí-las ou discriminá-las deve ser algo não atrelado a uma postura social em moda (inclusão pela diferença) mas sim deve ser interiorizado pelo homem em sua história social e, aí, seríamos pensadores e observadores críticos da realidade, concebendo-a realmente de maneira democrática.

Reflexões sobre a aula passada...

Porque corremos tanto atrás de nos encaixarmos a um padrão, a um grupo, a uma comunidade?
Somos seres sociáveis, isso sim, mas não seres que servem de parâmetros ou modelos.
Sei que há os "bons exemplos" mas não é por isso que devo tentar ser igualzinho a eles para que também me torne um "bom exemplo". Essa empreitada deu certo à aquele sujeto, talvez o mesmo não ocorrerá a mim, pois não conseguirei me assemelhar em tudo...
Sei que posso ser um bom exemplo a meu modo, não o digo a partir de um olhar egocentrista e nem de uma maneira individual, senão olhando para as próprias perspectivas sociais.
Foi na tentativa de se fazer o índio melhor que o colonizador o "despenou" do cheiro da sua terra e da sua porção, foi na tentativa de o equiparar ao civilizado, pois eles eram diferentes... os índios eram muito diferentes... e foi assim que o colonizador se sentiu como ótimo e ideal exemplo a ser seguido...
Porque não aceitá-lo do jeito que é/era sem acrescer ou retirar-lhe nada? Pois essa é seria a sua própria essência, logo, o que lhe faz único...

Comentário acerca do excerto postado pela professora

As diferenças entre pessoas é algo que tende ao infinito. Talvez, seja importante conhecer ao máximo o outro para que entendamos seu modo de ser e agir.
O grande desafio é, a meu ver, o de estar disposto a ouvir o que o outro tem a dizer, antes de construirmos sua imagem e passarmos a utilizá-la como parâmetro único no relacionamento com este outro.

Comentário da foto

"Quão fácil é dar um instante de liberdade apenas com uma bola" (Cristovam Buarque)

A foto se mostra um grupo de meninnos jogando futebol, numa quadra crecada de grades e arame farpado. Este local parece ser uma prisão, e, segundo a legenda, trata-se de meninos refugiados de guerra.
Ao redor da suposta prisão, encontram-se enormes prédios semelhantes entre si.
A liberdade é relativa neste caso. Aparentemente, não foi oferecido aos meninos da foto plena autonomia, apesar de que, no momento do jogo, alguns poderiam sentir-se livres.

A igualdade também é relativa, pois estes meninos são iguais em relação a outros que fora da prisão, ao jogar futebol. as, não são iguais em se tratando de direitos políticos.

Grupo:

Aline Martin
Camila Campos
Luís Fernando
Renata Simonetti
Thais Bozza

VÍDEOS - YOUTUBE

Encontrei esses vídeos e achei bastante interessante.
Portanto, resolvi postar aqui para vocês olharem também.

Inclusão Educacional
http://www.youtube.com/watch?v=t0D3vGOvZjc

Trabalho de Realidade Brasileiro Sobre Inclusão Escolar http://www.youtube.com/watch?v=Jcbh3EC4jIM

Inclusão Deficientes
http://www.youtube.com/watch?v=ai6pQjc1GOc

Comentário acerca do excerto postado pela professora

Respeitar as diferenças é respeitar aquilo que não sou e que não poderei ser. As identidades são diferentes na sua essência e devem ser respeitadas por isso, pois são essas diferenças que as tornam únicas, singulares. Respeitar diferenças está relacionado a não existência de uma relação binária, em que há o superior e o inferior, o bom e o mal, etc.

Comentário da foto

"A criança é uma fonte de criatividade a ser libertada pela educação"

(Índia-escola rural/1997)

Toda educação tem que libertar a criatividade da criança (dentro da heterogeinidade da educação). A educação da diferença é aquela que é capaz de fornecer a todos um contato com o conhecimento, e assim serem libertados pelo conteúdo, independente da desigualdade, e não marcando a diferença.

Assim como a criatividade é algo a ser libertado, a educação deve ser a principal fonte de possibilidade de libertação total do indivíduo. A que se citar que muitas vezes a própria escola limita o aluno, com seus currículos restritos e com a "destruição" de muitos de seus pensamentos.
Seria importante que a escola respeitasse as diferenças, e com isso propiciasse um maior contato com os diversos pensamentos.
Enfim, o papel da educação não é amenizar as desigualdades, mas sim conceber todas as crianças como iguais na sua capacidade de criar. Permitir à criança a oportunidade de criar, e respeitar as diferenças diante do infinito universo de conhecimento a ser criado, descoberto e construído.



Nomes: Caroline Celenza RA: 059674
Gisele Bosqueiro RA: 061156
Kietrine Christine RA: 062055
Mariana Martines RA: 062926

Comentário acerca do excerto postado pela professora

Respeitar a diferença não compreende querer que o outro seja tal como sou, mas entender que o outro deve viver na plenitude do que é e não a partir do meu ponto de vista ou de quem quer que seja. E, ainda, entender a Identidade dos seres humanos tendo como própria a diferença, sendo que essa diferença está em constante transformações.
Acredito que para ser uma professora inclusiva, não apenas de portadores de necessidades especiais, pois, compreendi que isso não é inclusão, devemos atentar para tais questões de diferença e identidade.

Sobre a escola como "o berço da desigualdade" (Sebastião Salgado e Cristóvam Buarque - Unesco 2005).

Quem é o professor capaz de despertar tanta atenção?

E se aquele homem ali da frente me enxergasse com outros olhos?
E se aquele homem falasse com o coração, lutasse com as palavras e vivesse por mim?
E se aquele homem entendesse nossas diferenças e fizesse deste momento, um mágico momento, onde todos juntos quisessem ser contagiados pela magia?
E se aquele homem nos desse de herança o poder do discurso, a alegria de viver, o saber contar o que nos faz sentido, o entender o mundo e a ciência do cotidiano?
E se aquele homem fizesse eu me me encontrar em seus olhos, e tudo o que saísse de sua boca soasse numa linda harmonia que hipnotizasse a todos?
E se aquele homem fosse simplesmente alguém novo, que nos deu atenção e que quer nosso bem. Alguém que visse além dos meus tristes olhos , dos meus pés descalços, e do mei jeito simples de falar?
E se aquele homem fizesse todos serem um, e um ser todos?
Tolo seria aquele que não quisesse ficar perto deste homem. E talvez este homem seja o professor capaz de despertar tanta atenção.

* E a igualdade se realiza no momento em que o professor fala e os alunos tomam uma atitude semelhando durante a aula. As desigualdade somem, e prevalece a igualdade na postura e no olhar das crianças, que têm a mesma vontade...vontade de aprender!

Alunas: Daniela Monteiro, Leila Munhoz, Marcella Diniz e Marjory

Texto para resenha - aula do dia 24 de setembro

Prezados alunos, segue o texto para a resenha da última aula de setembro, em qe estamos discutindo a questão da Identidade e Diferenças.


Igualdade e diferenças na escola – como andar no fio da navalha


Maria Teresa Eglér Mantoan[1]


Resumo: O ensino escolar brasileiro, nos debates atuais sobre inclusão, tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à questão do acesso e permanência dos alunos nas suas instituições educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já adotaram ações nessa direção, ao proporem mudanças na sua organização pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos e/ou segregá-los. Apesar das resistências, cresce a adesão de redes de ensino, de escolas e de professores, pais e instituições dedicadas à inclusão de pessoas com deficiência, o que denota o efeito dessas novas experiências e, ao mesmo tempo, motiva questionamentos.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e escolaridade, vamos analisar alguns pontos polêmicos que cercam essa situação de mudança, nos dias atuais, diante de inovações propostas por políticas educacionais e práticas escolares que envolvem o ensino regular e especial.Mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis às políticas educacionais inclusivas, abordarei, entre seus aspectos mais polêmicos, a complexa relação de igualdade e diferenças, que envolve o entendimento, a elaboração de tais políticas e todas as iniciativas visando à transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclusivos de educação.


Abstract: This paper will focus on the challenge that we are facing at presenting, that is, the right to be equal, and the right to be different at school. The issue is polemical and it is vital to accept an imperative condition is vital: we have the right to be equal when the difference diminishes us, and we have the right to be different when the equalness deprives us of our individual characteristics. The Brazilian educational policy must consider this challenge to improve actions aiming at making our public schools open to diversity.

Palavras- chaves: inclusão escolar, igualdade de oportunidades; direito à diferença.
A questão da igualdade/diferenças



A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais eqüitativos no acesso a bens e serviços. Associada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras do ensino especial e regular.
Fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que é de lei e aplicá-la, sumariamente, às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais fundo dessa questão de justiça.
A escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais. Para Bobbio (1997) a igualdade natural não tem um significado unívoco, mas tantos quantos forem as respostas às questões: Igualdade entre quem? Igualdade em quê? A extensão desse valor, portanto, precisa ser considerada, para não entendermos que todos os homens sejam iguais em tudo!
Mesmo os que defendem a igualitarismo até às últimas conseqüências entendem que não se pode ser igual em tudo. Bobbio (idem, p.25) refere que Rousseau, em seu Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, estabeleceu uma diferenciação entre desigualdades naturais (produzidas pela natureza) e desigualdades sociais (produzidas pelas relações de domínio econômico, espiritual, político). Para alcançar os ideais igualitários seria necessário eliminar as segundas, não as primeiras, pois estas são benéficas ou mesmo moralmente indiferentes.
A inclusão, como os demais movimentos provocados por grupos que historicamente foram excluídos da escola e da cidadania plena, é uma denúncia ao que Hanna Arendt (1978) chamou de abstrata nudez, pois é inovação incompatível com a abstração das diferenças, para chegar a um sujeito universal. Quando entendemos que não é a universalidade da espécie que define um sujeito, mas as suas peculiaridades, ligadas ao sexo, etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-las do mesmo modo e, assim sendo, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
O dilema, como nos lembra Pierucci (1999), está em mostrar ou esconder as diferenças.
Como enfrentá-lo nas escolas que primam pela homogeneização dos alunos, e que usam a desigualdade social como argumento em favor da exclusão?
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de considerar as suas desigualdades naturais e sociais e só estas últimas podem/devem ser eliminadas.
Se a igualdade traz problemas, as diferenças podem trazer muito mais!
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momentos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade. No geral, elas participam do esforço da Modernidade para superar o que se chamou de estado da natureza, a fim de domesticar os que diferem do padrão. Como incluir as diferenças a partir de um plano racional de atuação que os extingue ou os põe de lado [...] como refugo que escapa à definição? (Bauman1999, p.15).
O discurso da Modernidade, movimento que se caracteriza, principalmente, por uma guerra à ambivalência e por um esforço racional de ordenar o mundo, os seres humanos, a vida, estendeu suas precauções contra o imprevisível, a ambigüidade e demais riscos à ordem e à unicidade, repetindo que todos são iguais, todos são livres, são isto, são aquilo, mas um todos padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores (Bauman,1999).
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e, por seus parâmetros, o aluno diferente (porque ele é indefinido, incoerente, indeterminado) desestabiliza o pensamento moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das condições que produzem as diferenças, que são as matrizes da nossa identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há que mudar de lado e que romper com os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora.
A igualdade abstrata não propiciou a garantia de relações justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido a marca das políticas igualitárias e democráticas no âmbito educacional, também não consegue resolver o problema das diferenças nas escolas, pois elas escapam ao que essa proposta propõe, diante das desigualdades naturais e sociais.
Em sua obra Teoria da Justiça, Rawls (2002) opõe-se às declarações de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de cada um, como medida de acesso e uso de bens, recursos disponíveis e mobilidade social. Para este filósofo político, a liberdade civil com suas desigualdades sociais, e a igualdade de oportunidades com suas desigualdades naturais, são arbitrárias do ponto de vista moral; ele propôs uma política da diferença, estabelecendo a identificação das diferenças como uma nova medida da igualdade. Ele assim se pronunciou:
[...]Assim, somos levados ao princípio da diferença, se desejamos montar o sistema social de modo que ninguém ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrário na distribuição de dotes naturais ou à sua posição inicial na sociedade sem dar ou receber benefícios compensatórios em troca (p. 108).
Caminhando na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referido autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posição social que cada indivíduo ocupa não são justas, nem injustas. O que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as instituições (no caso, as educacionais) fazem uso delas. Ele sugere, então, uma igualdade democrática, que combina o princípio da igualdade de oportunidades com o princípio da diferença (idem, ibid. p.79).
A sugestão de Rawls tem opositores, por ser contra a noção de mérito. Para os que lutam por uma escola verdadeiramente inclusiva, na mesma linha argumentativa de Rawls (idem, ibid.), o merecimento não parece aplicar-se devidamente aos que já nascem em uma situação privilegiada socialmente, aos que já tiveram a oportunidade de se desenvolver, a partir das melhores condições de vida e de aproveitamento de suas potencialidades; o mérito deve ser proporcional ao ponto de partida de cada um.
Ao combinar os dois princípios, Rawls (idem, ibid.) reconhece que as desigualdades naturais e sociais são imerecidas e precisam ser reparadas e compensadas, e o princípio da diferença é o que garante essa reparação, visando à igualdade.
A igualdade de oportunidades é perversa, quando garante o acesso, por exemplo, à escola comum, de pessoas com alguma deficiência de nascimento ou de pessoas que não têm a mesma possibilidade das demais de passar pelo processo educacional em toda a sua extensão, por problemas alheios aos seus esforços. Mas não lhes assegura a permanência e o prosseguimento da escolaridade em todos os níveis de ensino.
Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas e de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida, e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de chegada.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jacotot[2]. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade, que até então se emaranhava nas questões de direito, de política, de promessas constitucionais. Afirmava que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligências. Jacotot defendia o ser humano como ser cognoscente, capaz de aprender, de conhecer, e defendia essa capacidade de toda submissão – uma inteligência não pode submeter uma outra. Em uma palavra, a emancipação da inteligência proviria dessa igualdade de capacidade de aprender, que vem antes de tudo, que é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem. O professor, portanto, não poderia negar essa capacidade, esse “lugar do saber” que cada aluno tem de ocupar diante de todo o ensino ministrado, pois ao faze-lo estaria ferindo esse princípio de igualdade intelectual e, portanto, embrutecendo-o.
Vale citar algumas das suas idéias, para entrever o alcance da pedagogia desse mestre para os nossos tempos de inclusão educacional:
“A igualdade não é um objetivo a atingir, mas um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer circunstância.”
“Há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de capacidade intelectual.”
As grandes lições deste mestre, embora enfoquem a igual capacidade de conhecer, constituem mais um argumento em favor da necessidade de combinar igualdade com as diferenças e de nos distanciarmos dos que se apegam unicamente à cultura da igualdade de oportunidades liberal e do mérito para defender a escola do seu caráter excludente, que bane os que por desigualdades significativas de nascimento e/ou desigualdades sociais não conseguem preencher os requisitos de um padrão de aluno previamente estipulado.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a freqüentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência.
A indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignorá-las. Nada mais regressivo do que discriminá-las e isola-las em categorias genéricas, típicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora.
Mas é preciso estar atento, pois combinar igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da navalha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns, como nas especiais. Esses espaços educacionais não podem continuar sendo lugares da discriminação, do esquecimento, que é o ponto final dos que seguem a rota da proposta da eliminação das ambivalências com que as diferenças afrontam a Modernidade.


Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com deficiência


Nosso sistema educacional, diante da democratização do ensino, tem vivido muitas dificuldades, no sentido de equacionar uma relação complexa, que é a de garantir escola para todos, mas de qualidade. É inegável que a inclusão coloca ainda mais lenha na fogueira e que o problema escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos de atender, das diferenças regionais, do conservadorismo das escolas, entre outros.
A verdade é que o ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência. O fato é recorrente em qualquer ponto de nosso território, na maior parte de nossas escolas, públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, mas principalmente nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino fundamental e médio.
A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no que diz respeito ao seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminações e espaços segregados de educação.
Muitos argumentos têm sido utilizados para combater os que lutam em favor da inclusão escolar, até mesmo há os que nos acusam de promovê-la com irresponsabilidade! A eles temos de responder com o sentido inovador e revolucionário dessa proposta educacional.
Artigos, livros, palestras, que tratam devidamente do tema, insistem na transformação das práticas de ensino comum e especial para a garantia da inclusão, e é nítida essa nossa preocupação, pois a inclusão é, ao mesmo tempo, motivo e conseqüência de uma educação aberta às diferenças e de qualidade.
Temos a Constituição de 88 e leis educacionais que apóiam a necessidade de reconstruir a escola brasileira sob novos enfoques educacionais e que nos conclamam a uma virada para melhor de nosso ensino. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido, até agora, muitos entraves nesse sentido.
Em recente artigo, que escrevi para uma revista especializada, citei alguns deles: a resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à inclusão, por meio de políticas públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em conseqüência, excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência. Há ainda a considerar outras barreiras que impedem a transformação de nossas escolas – o corporativismo dos que se dedicam às pessoas com deficiência e a outras minorias, principalmente dos que tratam de pessoas com deficiência mental; a ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande maioria deles diante do fenômeno da deficiência de seus filhos.
Precisamos de apoio e de parcerias para enfrentar essa tarefa de todos – um ensino de qualidade. Temos sofrido muita oposição e resistência dos que deveriam estar nos apoiando. Falta vontade de mudar.
Na verdade, resiste-se à inclusão escolar porque ela nos faz lembrar que temos uma dívida a saldar em relação aos alunos que excluímos pelos motivos mais banais e inconsistentes, apoiados por uma organização pedagógico-escolar que se destina a alunos ideais, padronizados, por uma concepção de normalidade e de eficiência arbitrariamente definida.
Sabemos que alunos com e sem deficiência, que foram e são ainda excluídos das escolas comuns, devem estar inseridos nessas escolas, e há muito tempo, ou seja, desde que o ensino fundamental é obrigatório para os alunos em geral. Se os pais, professores, dirigentes educacionais não tinham conhecimento do direito de todos à educação comum, há hoje documentos e uma ação corajosa do movimento escolar inclusivo, que estão cumprindo o seu dever de alertar os educadores e os pais nesse sentido.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/96 deixa claro que o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o ensino comum em todos os seus níveis – da escola básica ao ensino superior. Haja vista as Portarias e demais instrumentos pelos quais a educação garante aos alunos universitários a presença de intérpretes, tecnologia assistiva e outros recursos, em sala de aula comum. Há que assegurar não apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento do estudo desses alunos e não retirar do Estado, por qualquer motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento das leis, para atender às necessidades educacionais de todos.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se saiba que as escolas especiais complementam, e não substituem a escola comum. E as nossas leis prescrevem esse (novo?) fato, há quase duas décadas. Elas se destinam ao ensino do que é diferente da base curricular nacional, mas que garante/possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos, quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular. Oferece atendimento educacional especializado, que não tem níveis, seriações, certificações.
Falta às escolas especiais e às instituições para pessoas com deficiência a compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado, assim como lhes falta a consciência de que as escolas especiais se descaracterizaram, perderam sua identidade, bem como os profissionais que nelas lecionam, particularmente os que são professores especializados. De fato, ora esses profissionais atuam como orientadores de professores de escolas comuns, onde estão incluídos alguns alunos dessas instituições, ora dão aulas como professores de ensino regular, mas em escolas especiais! Tudo se confundiu de tal modo, que é difícil, até para quem quer compreender o que significa atender a alunos com deficiência, nas suas necessidades educacionais, como um todo, sejam as especificamente escolares, sejam as relativas ao atendimento complementar especializado. Se a escola é especial, parece coerente que ela não seja comum, mas o que ocorre é que elas acabam sendo nem uma coisa nem outra.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que alunos com e sem deficiência deixem de freqüentar ambientes educacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela deficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
O que falta às escolas especiais, como substitutas das comuns, é muito mais do que a soma das carências das escolas comuns. Falta-lhes o primordial das escolas, isto é, o ambiente apropriado de formação do cidadão.
Em inúmeras publicações – artigos, livros, entrevistas, palestras – indicamos as mudanças necessárias para que o acesso, a permanência e o prosseguimento dos estudos de alunos com deficiência na escola comum se concretizem; o assunto já é sobejamente conhecido dos educadores e gestores da educação escolar em todos os níveis de ensino. Tanto as escolas especiais quanto as comuns precisam se reorganizar e melhorar o atendimento que dispensam a seus alunos. Precisamos lutar por essas mudanças, e por movimentos que têm como fim virar essas escolas do avesso. Ambas precisam sair do comodismo em que se encontram e a inclusão, especialmente quando se trata de alunos com deficiência, é o grande mote para empreender essa reviravolta.
É um engano pensar que as escolas de países mais avançados e mais ricos são melhores do que as nossas. Elas podem apresentar índices menores de desaprovação, pois esses países não têm problemas de superpopulação na idade escolar e de aumento constante desse segmento, principalmente nas grandes cidades. Mas os problemas que causam essa desaprovação são os mesmos em todo o mundo. Outro ledo engano é pensar que nesses países a inclusão já acontece, especialmente no que diz respeito à deficiência mental.
Quanto mais um país se sofistica intelectual e culturalmente, mais essas pessoas são desvalorizadas nas suas competências laborais e acadêmicas e mais se amplia a rede de proteção (à deficiência ou às pessoas em geral?) e com isso a segregação aumenta e recrudesce.
Se a inclusão for uma das razões fortes de mudança, temos condições de romper com os modelos conservadores da escola comum brasileira e iniciarmos um processo gradual, porém firme, de re-direcionamento de suas práticas, no sentido de melhor qualidade de ensino para todos. Muito já teria sido feito, não fossem os entraves com que sempre deparamos: ora são as instituições especializadas, ora as corporações, ora as autoridades de ensino, os defensores públicos, enfim, sempre temos que perder o tempo de trabalhar em favor de uma escola de melhor qualidade para dedicar-nos a defender o óbvio.
As escolas especiais também estão perdendo o seu tempo de mudar.
Existem inúmeras redes de escolas comuns e também algumas escolas especiais que há tempo estão vivendo esse processo de transformação e eliminando seus métodos excludentes de ensinar. Elas já estão se adequando e cumprindo a Constituição e a LDBEN e pondo em ação práticas que exigem inovações educacionais, como a inclusão escolar. Há muitas que já estão assegurando aos alunos com deficiência, seja nas escolas comuns, ou nas especiais, o atendimento educacional especializado, em horário diferente ao da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento e não pretende gerar maior marginalização do que já existe, abertamente, nas escolas especiais, tais como hoje se apresentam. Para que haja um processo de mudança, cujo movimento ruma para novas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir uma ruptura com o modelo antigo de escola. Porque não há como caminhar com um pé em cada canoa.
O ensino escolar comum e o despreparo dos professores, por sua vez, não podem continuar sendo justificativa dos que querem escapar da inclusão escolar, pelos mais diferentes motivos. De fato, esse despreparo dos professores e das escolas tranqüiliza e é o argumento favorito de muitos pais de crianças e jovens com deficiência, que acharam uma boa saída para fugir da inclusão. Felizmente nem todos são tão ingênuos que conseguem “engolir” essa argumentação. Surpreende-me que ela ainda esteja sendo utilizada!
Como prepará-los sem que possam viver a experiência e o desafio das diferenças, nas suas salas de aula? Que motivos teriam para se mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais?
Em uma palavra, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos desestabilizar a qualquer custo.
Aos contra-sensos pelos quais a escola inclusiva é tão combatida, vamos responder com o sentido pleno que damos à escola que queremos para todos os brasileiros – uma escola que reconhece e valoriza as diferenças.


Referências bibliográficas

ARENDT, H. O sistema totalitário. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1978.
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editores, 1999.
BOBBIO, N. Igualdade e liberdade. 3ª edição. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.
PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34 Ltda., 1999.
RAWLS, J. Uma teoria da justiça. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2002.



[1] Pedagoga, doutora em Educação; professora dos cursos de graduação e de pós–graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp/SP; coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED/Unicamp ; tmantoan@unicamp.br


[2] Este professor de idéias extravagantes para sua época e para a atualidade viveu de 1770 a 1840. Foi trazido do esquecimento da história da pedagogia do século 19 por Jacques Rancière, autor do livro O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual, publicado no Brasil em 2002, pela editora Autêntica de Belo Horizonte/MG e que nos conta a história e as idéias ousadas e inovadoras desse educador.